Bétrancourt & Bisseret [2] ont construit un matériel expérimental afin de tester ce principe en utilisant des escamots. L’expérience proposait 3 conditions de présentation. La première dite « conventionnelle » présentait des informations graphiques à gauche ou à droite du texte, des lettres ou numéros permettaient de faire le rapprochement entre les deux sources d’information. Une condition « intégrée » présentait l’information textuelle sur la figure, reliée à son référent graphique par une flèche. Enfin dans la dernière condition, les escamots pouvaient être activées en cliquant sur des icônes.
Version escamot
La condition « escamots » donne de meilleurs résultats que les conditions « conventionnelle » et « intégré » dans plusieurs cas. Dans une tâche de mémorisation les groupes « escamot » et « intégré » rappellent plus d’éléments textuels et graphiques. La différence est statistiquement significative entre les groupes « conventionnel » et « escamot ». De plus les temps d’apprentissage sont réduits dans les conditions « intégré » et « escamot » par rapport à « conventionnel ». Les sujets des groupes « escamot » et « intégré » sont plus rapides pour rappeler les éléments textuels de la figure au cours de la phase de test. En phase d’apprentissage, les sujets des groupes « escamot » et « intégré » apprennent plus vite à associer l’élément graphique à l’élément textuel correspondant (mesure du nombre d’éléments rappelés à chaque essai). Par contre cet avantage n’est réel que dans les cas où il est nécessaire de mémoriser texte et figure. Dans une tâche de résolution de problèmes, la réussite est plus fréquente en condition « escamot » et « intégré » (problème nécessitant le transfert d’une procédure apprise).
Dans les situations de consultation depuis une figure comportant des commentaires ou légendes textuelles, les escamots permettent d’optimiser les temps d’apprentissage, les taux de réussite à un problème et de minimiser le nombre d’erreurs par rapport à des présentations plus conventionnelles [2]. Du fait de la proximité spatiale des unités associées, les formats « intégré » et « escamot » aident l’apprenant à intégrer mentalement les deux sources d’information et lui évitent de partager son attention entre les deux médias. De ce fait l’économie de ressources cognitives bénéficie à la mémoire de travail restante. Par contre dans la condition « intégré », la surcharge de l’affichage induit une charge perceptive trop grande, hypothèse confirmée par le nombre important de fausses reconnaissances dans le groupe « intégré » et quasiment nul dans les groupes « escamot » et « conventionnelle ». Les résultats ne corroborent pas l’hypothèse d’une surcharge perceptive en condition « escamot ». De ce fait on observe un temps d’apprentissage plus long dans la condition « intégré » que dans la condition « escamot ».
[1] Mayer R.-E. & Anderson J.-R. (1992) The instructive animation : Helping students build connections between words and pictures in multimedia learning in Journal of Educational Psychology, no 84, p. 444-452.
[2] Bétrancourt M. & Bisseret A. (1998) Integrating textual and pictorial information via pop-up windows : an experimental study in Behaviour & Information Technology, 1998, vol. 17, no. 5, p. 263-273.
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